Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.
Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.
Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.
Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.
Профессиональный тип (склад) мышления
– это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.
Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.
Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей. Например, математическая направленность ума – своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости.
В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:
– теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;
– практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;
– репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;
– продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;
– наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;
– словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;
– наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;
– аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;
– интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой – выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик – целостности, гибкости и др.
Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей. Например, в учебном процессе используется в основном научное предметное знание, главное предназначение которого – исследовательская работа в данной области науки и которое не совсем подходит для деятельности специалиста-практика. Как подчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний».
Противоречие между учением студента и профессиональной деятельностью специалиста устраняется за счет того, что и в процессе обучения студент выступает субъектом деятельности, но только учебной. Во время учебных занятий зарождается и развивается деятельность специалиста.
Основу учебы студента составляет познавательная активность, реализуемая, прежде всего, посредством мыслительных процессов. Таким образом, правильно учиться – это значит уметь мыслить, а чтобы это делать, нужно ознакомиться с психологическим содержаниеммышления, законами его развития. В итоге целенаправленное формирование профессионального мышления происходит благодаря самостоятельной поисковой мыслительной работе студента, организуемой преподавателем как решение учебных проблемных задач, и знанию психологических законов мышления.
Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.
Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение
(А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.
Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.
Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.
Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.
К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с тем качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся их совокупность – традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формы учения в другую все более приближается к состоянию профессиональной деятельности.
Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.
Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления – организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе – формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также как организация рефлексии обучаемых.
Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения – тренингов, игр, основанных на определенных психологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.
Одна из задач подготовки будущих создателей или эксплуатационников техники – развитие у обучающихся творческого инженерно-технического мышления.
Специалист данного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач, уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.
В отечественной практике высшего образования широко используется теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Т.С. Альтшулером.
Основу ее составляет следующий алгоритм: программа последовательных операций по анализу неопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательской задачи и преобразования ее в четкую схему – модель конфликта, не разрешаемого обычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов): анализ задачи, анализ моделизадачи, определение идеального конечного результата и физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевых ресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи, анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученного ответа, анализ хода решения.
Суть данного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлению физического противоречия.
Параллельно идет исследование меняющихся вещественно-полевых ресурсов.
Используя их (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическое противоречие и устраняют конфликты, в результате которых возникла задача.
Далее программа предусматривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максимальной пользы. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ – инструмент для мышления.
- Специфика развития профессионально важных качеств личности студента
- Учебная деятельность и процесс ее формирования
Статьи по теме:
Коммуникативная сторона общения
Состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Говоря о коммуникации, прежде всего, имеем в виду обмен между людьми с различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и тому подобное. В усло ...
Происхождение и развитие психики в филогенезе. Основные этапы развития
психики
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных и качественных и структурах преобразованиях. Развитие психики характеризуется способностью к накапливанию изменений и их закономерн ...
Понятие социальной перцептии
Как уже было установлено, в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по вза ...
Актуально о психологии